Từ góc nhìn xã hội-văn hóa, trò chơi là công cụ biểu tượng quan trọng đóng vai trò trung gian trong việc chuyển giao những đặc điểm văn hóa đặc thù từ thế hệ này sang thế hệ khác, và do đó là hoạt động quan trọng cho sự phát triển văn hóa của trẻ.

Nguồn: Hình minh họa tạo bởi công cụ Trí tuệ Nhân tạo (AI)

Mouritsen (2002), trong nghiên cứu của mình về văn hóa trẻ em và văn hóa trò chơi, đã từng viết: “Mọi người đều mang tuổi thơ trong hành trang [cuộc đời] của mình, với những ký ức, tri thức, thái độ, những khung tâm thức cảm giác và nhận thức… có người khao khát tuổi thơ, có người bị kẹt trong đó, có người tìm cách thoát khỏi nó. Dù thế nào đi nữa, người ta không thể thoát khỏi sự thật rằng mình đã từng có một tuổi thơ” (Mouritsen, 2002: 37-38). Chính sự “quen thuộc” ấy, như Rogers (2003) đã chỉ ra, lại trở thành trở ngại lớn nhất trong việc hiểu về trẻ em, bởi hầu hết mọi người chỉ nghĩ đến trẻ em qua những vấn đề của kích thước cơ thể và sự phát triển, trong khi trẻ em và tuổi thơ còn hàm chứa nhiều ý nghĩa hơn thế.

Liệu văn hóa trẻ em có thể được hiểu như một không gian xã hội riêng biệt - không phải là bản sao thu nhỏ của văn hóa người lớn, cũng không phải là sân chơi chờ đợi sự can thiệp của người lớn, mà là một thực tại xã hội có logic nội tại, có lịch sử, có cách thức vận hành và tái sản xuất riêng? Câu hỏi ấy đòi hỏi chúng ta tạm gác lại thói quen nhìn trẻ em như “những người đang trở thành” để thử nhìn các em như “những người đang hiện hữu” trong chính thế giới của mình (James, Jenks và Prout, 1998; Norozi và Moen, 2016). Một số học giả đã phê phán: “… tuổi thơ, có thể nói, là một trạng thái của tư cách con người mà theo định nghĩa, thường xuyên ở vào vị trí không đúng chỗ” (James, Jenks và Prout, 1998: 37). Trẻ em luôn bị coi là “không đúng chỗ” - không đúng chỗ trong không gian công cộng, không đúng chỗ trong các cuộc thảo luận chính trị, không đúng chỗ trong việc định nghĩa chính cuộc sống của mình. Để làm rõ điều đó, cần lần lượt đi qua các lớp vấn đề về khái niệm, về biểu hiện trong thực tiễn, và về những phản tư cần thiết đối với cách nhìn cố hữu của người lớn, trên nền tảng các nghiên cứu lý thuyết về sự kiến tạo xã hội của tuổi thơ, về thực hành của văn hóa trẻ em, về nhân học tuổi thơ và về văn hóa trò chơi truyền thống (Norozi và Moen, 2016; Sparrman và các cộng sự, 2016; Weisner, 2015; Lindberg, Cingi và Güzel, 2020).

Trước hết, cần nói rõ ngay từ đầu rằng chúng ta cần tránh đưa ra một định nghĩa mang tính đóng khung, một công thức cố định về “văn hóa trẻ em là gì”. Ngược lại, sự đa dạng, sự mâu thuẫn và sự sống động của khái niệm ấy mới là điều được [phần nào] làm rõ ở đây. Như Sparrman và các cộng sự (2016) đã nhấn mạnh, việc cố gắng tìm một định nghĩa đúng hay duy nhất về văn hóa trẻ em có thể làm mất đi chính những thực hành đang làm nên nó. Văn hóa trẻ em, theo cách tiếp cận này, không ở sẵn ở đâu đó chờ được phát hiện. Trên thực tế, nó được kiến tạo, được dàn dựng, được thương lượng trong từng thực hành cụ thể. Chính vì vậy, thay vì bắt đầu từ một bản chất giả định về văn hóa trẻ em, chúng ta nên bắt đầu từ những câu hỏi về cách thức văn hóa ấy được kiến tạo, được duy trì và được trải nghiệm trong đời sống hàng ngày của trẻ em cũng như trong các thiết chế do người lớn dựng lên dành cho trẻ. Cách tiếp cận ấy đòi hỏi sự khiêm nhường hay thái độ biết mình trong nhận thức: người lớn không sở hữu chân lý về trẻ em chỉ vì chúng ta từng là trẻ em, cũng không sở hữu quyền định nghĩa văn hóa trẻ em chỉ vì chúng ta có quyền lực để sản xuất và kiểm soát các thiết chế văn hóa. Văn hóa trẻ em, với tư cách một không gian xã hội riêng biệt, đòi hỏi chúng ta phải học cách lắng nghe - không phải lắng nghe để xác nhận những gì chúng ta đã biết, mà lắng nghe để suy nghĩ lại, và đôi khi để im lặng trước những gì chúng ta chưa hiểu hết. Sự im lặng ấy là sự thừa nhận rằng thế giới của trẻ có những logic riêng mà người lớn không thể nắm bắt trọn vẹn chỉ bằng kinh nghiệm và lý thuyết của mình.

Văn hóa trẻ em như không gian xã hội được kiến tạo

Điểm xuất phát quan trọng nhất của mọi thảo luận nghiêm túc về văn hóa trẻ em chính là nhận thức rằng “trẻ em” không phải là một phạm trù sinh học thuần túy, cũng không phải là một giai đoạn tự nhiên, phổ quát của đời người. Như Norozi và Moen (2016) đã chỉ ra một cách rõ ràng: “Không phải mọi xã hội trên thế giới đều có cùng một khái niệm về tuổi thơ, điều đó chứng tỏ tuổi thơ không phải là phổ quát cũng không phải là tự nhiên” (tr. 75). Nếu tuổi thơ không phải là tự nhiên, thì mọi thứ chúng ta vẫn coi là “bản chất” của trẻ em - sự ngây thơ, sự phụ thuộc, sự chưa hoàn thiện, nhu cầu được bảo vệ tuyệt đối - đều có thể là sản phẩm của những cách nhìn, những thiết chế, những diễn ngôn lịch sử cụ thể. Sử gia người Pháp Philippe Ariès từng gây chấn động khi cho rằng ý niệm về tuổi thơ như một giai đoạn riêng biệt chỉ thực sự hình thành rõ nét từ khoảng thế kỷ XVI trở đi trong xã hội châu Âu (Ariès, 1982). Dù công trình của Ariès sau này bị phê phán về phương pháp và mức độ khái quát hóa quá mức, đóng góp lớn của ông là đã buộc chúng ta phải nhìn tuổi thơ như một hiện tượng lịch sử-xã hội chứ không phải như một hằng số sinh học. Trong mô hình kiến tạo xã hội, tuổi thơ được hiểu như “… một quan điểm lý thuyết khám phá những cách thức mà ‘hiện thực’ được thương lượng trong đời sống hàng ngày thông qua các tương tác của con người và thông qua các hệ thống diễn ngôn” (James và James, 2008: 122). Nói cách khác, tuổi thơ không nằm sẵn trong cơ thể sinh học của đứa trẻ; nó được “làm”/kiến tạo ra qua những cách người lớn nói về trẻ, hành xử với trẻ, tổ chức không gian cho trẻ, và qua chính những cách trẻ em tự định vị mình trong các mối quan hệ ấy.

Vấn đề kể trên dẫn đến một hệ quả quan trọng: không chỉ có một tuổi thơ, mà có nhiều tuổi thơ. Tuổi thơ của một đứa trẻ lao động ở vùng nông thôn châu Á khác hoàn toàn với tuổi thơ của một đứa trẻ trung lưu ở Bắc Âu; tuổi thơ của trẻ em gái khác với tuổi thơ của trẻ em trai trong cùng một xã hội; tuổi thơ của trẻ thượng lưu. Như Norozi và Moen (2016) nhấn mạnh, tuổi thơ “… khác nhau từ xã hội này sang xã hội khác và từ ngữ cảnh này sang ngữ cảnh khác dựa trên sự khác biệt về văn hóa và niềm tin. Hơn nữa tuổi thơ còn khác nhau ngay cả trong cùng một xã hội tùy thuộc vào các yếu tố xã hội khác như giới và giai cấp) (tr. 75).

Một trong những khoảng trống dai dẳng nhất trong cách nhìn của người lớn về trẻ em là quan điểm Phát triển luận [Developmentalism]. Theo quan điểm này, trẻ em được định nghĩa chủ yếu bằng những gì các em chưa có: chưa đủ trí tuệ, chưa đủ cảm xúc, chưa đủ kỹ năng xã hội, chưa đủ quyền tự quyết. Tuổi trưởng thành trở thành điểm đến hoàn hảo, còn tuổi thơ chỉ là hành trình tiến tới điểm đến ấy. Woodhead đã chỉ ra một cách sắc sảo rằng từ góc nhìn kiến tạo xã hội: Phát triển luận là một diễn ngôn trong đó trẻ em được kiến tạo như chưa phải là người lớn, như đang trong quá trình “trở thành” hơn là một con người theo đúng nghĩa (Woodhead, 2013). Cách nhìn “đang trở thành” này không vô hại. Nó biện minh cho việc người lớn có quyền định nghĩa nhu cầu của trẻ, có quyền can thiệp vào thế giới của trẻ, và thậm chí có quyền bác bỏ tiếng nói của trẻ với lý do “chúng còn chưa hiểu”. Nó biến trẻ em thành đối tượng của sự chăm sóc, giáo dục, kiểm soát, thay vì là chủ thể của các thực hành văn hóa.

Để vượt qua cách nhìn ấy, các nhà nghiên cứu trong lĩnh vực xã hội học tuổi thơ mới đã đề xuất sáu đặc điểm then chốt. Theo Prout và James (1990), tuổi thơ được kiến tạo xã hội khác với sự chưa trưởng thành sinh học; tuổi thơ đan xen với các biến số xã hội khác như giới, giai cấp, tộc người; quan điểm độc lập của chính trẻ em phải được xem xét; trẻ em phải được nhìn như những người tham gia tích cực trong việc kiến tạo tri thức về chính mình và trong việc kiến tạo xã hội nói chung; dân tộc chí là phương pháp hữu ích; và mô hình mới nhằm đáp ứng quá trình tái kiến tạo tuổi thơ (Prout và James, 1990). Theo nghĩa này, trẻ em không nên được nhìn nhận là “đối tượng” của nghiên cứu, mà trở thành “chủ thể” đồng kiến tạo hiện thực xã hội. Khi chuyển từ “trẻ em” sang “văn hóa trẻ em”, chúng ta bước vào một địa hình khái niệm phức tạp hơn.

Sparrman và các cộng sự (2016) đã chỉ ra rằng lĩnh vực nghiên cứu văn hóa trẻ em đang ở trong tình trạng vừa đa dạng vừa hỗn loạn về mặt khái niệm. Có sự phân biệt quan trọng giữa “văn hóa dành cho trẻ em” [child culture] do người lớn tạo ra và cung cấp [cho trẻ em] với “văn hóa của trẻ em” [children’s culture] - những hành động và quá trình tạo nghĩa mà trẻ thực hiện. Sự phân biệt này tương đối hữu ích, nhưng cũng mở ra nguy cơ dẫn đến cách hiểu mang tính nhị nguyên: một bên gắn với cấu trúc do người lớn kiểm soát, một bên gắn với tính chủ thể của trẻ. Mouritsen (2002) đưa ra một cách phân loại khác, dựa trên chiều hướng quan hệ: “văn hóa cho trẻ em” [culture for children] do người lớn tạo ra, “văn hóa cùng trẻ em” [culture with children], “văn hóa bởi trẻ em” [culture by children], và “văn hóa giữa các trẻ em với nhau” [culture among children]. Cách phân loại này nhấn mạnh chiều hướng của quan hệ xã hội hơn là bản chất cố định của đối tượng văn hóa, giúp cho thấy rằng văn hóa trẻ em không phải là một thực thể tĩnh, mà luôn thay đổi và phát triển thông qua các mối quan hệ.

Nhìn chung, nếu kết hợp giữa hướng kết hợp truyền thống kiến tạo xã hội với cách tiếp cận Thực hành luận [Praxiographic] và Nhân học về tuổi thơ [Anthropology of childhood], có thể hiểu rằng văn hóa trẻ em như một không gian xã hội riêng biệt. Không gian xã hội ấy là tập hợp các thực hành, các quan hệ, các đồ vật, các diễn ngôn được dàn dựng và duy trì sao cho tạo ra một cảm thức về sự khác biệt có ý nghĩa giữa thế giới của trẻ và thế giới của người lớn, ngay cả khi ranh giới ấy luôn bị xâm phạm, thương lượng và tái định nghĩa. Từ góc nhìn nhân học, Weisner (2015) nhấn mạnh rằng ảnh hưởng quan trọng nhất đối với sự phát triển của con người chính là bối cảnh sinh thái và văn hóa trong đó đứa trẻ lớn lên. Cái gọi là văn hóa cung cấp các môi trường học tập với các hoạt động hàng ngày - giờ ăn, giờ ngủ, việc nhà, đi đến trường, chơi đùa - và chính những hoạt động lặp đi lặp lại ấy mới đưa văn hóa vào tâm trí trẻ (Weisner, 2015). Trong khung tiếp cận này, văn hóa trẻ em là chính cấu trúc của đời sống hàng ngày. Alanen (2001) đã chỉ ra rằng quan hệ giữa trẻ em và người lớn không chỉ là quan hệ chăm sóc - được chăm sóc, mà còn là quan hệ thế hệ, trong đó vị thế xã hội của mỗi bên được định nghĩa tương đối với bên kia. Văn hóa trẻ em, theo nghĩa này, luôn mang dấu vết của sự thương lượng về mặt quyền lực giữa các thế hệ: trẻ em cố gắng mở rộng không gian tự chủ, người lớn cố gắng duy trì sự kiểm soát dưới danh nghĩa bảo vệ và giáo dục. Không gian xã hội của trẻ, do đó, không bao giờ là tuyệt đối. Nó luôn là kết quả tạm thời của những cuộc thương lượng ấy!

Sự hiện diện của văn hóa trẻ em trong thực tiễn

Nếu có một biểu hiện nào của văn hóa trẻ em vừa gần gũi vừa sâu sắc, thì đó chính là trò chơi [game]. F. P. Hughes từng gọi trò chơi trẻ em là một “phổ quát văn hóa thực sự” [true cultural universal] (Hughes, 2009, dẫn theo Lindberg, Cingi và Güzel, 2020). Nhưng tính phổ quát ấy không có nghĩa là mọi trò chơi đều giống nhau. Ngược lại, chính sự đa dạng của trò chơi mới cho thấy văn hóa trẻ em vận hành như thế nào trong từng ngữ cảnh cụ thể. Nghiên cứu của Lindberg, Cingi và Güzel (2020) về các trò chơi truyền thống của trẻ em Thổ Nhĩ Kỳ cung cấp một minh họa sống động. Các tác giả đã tập hợp 51 trò chơi từ nhiều vùng khác nhau, phân tích theo chín tiêu chí dựa trên cách tiếp cận xã hội-văn hóa: vùng địa lý, số lượng người chơi, giới tính người chơi, độ tuổi, thời điểm chơi, không gian chơi, công cụ sử dụng, luật chơi và cách chơi. Kết quả cho thấy phần lớn các trò chơi diễn ra ngoài trời, trong nhóm có cả trẻ nam và nữ, và chủ yếu sử dụng những đồ vật tìm thấy trong tự nhiên như đá, que. Trò chơi được coi như một hoạt động giải trí phù hợp hơn với trẻ nhỏ và chủ yếu nhằm hỗ trợ sự phát triển kỹ năng thể chất (Lindberg và các cộng sự, 2020). Điều đáng chú ý không chỉ là nội dung của các trò chơi, mà là cách chúng tiết lộ những giả định văn hóa về trẻ em. Khi trò chơi chủ yếu diễn ra ngoài trời, với đồ vật tự nhiên, và được định hướng vào kỹ năng thể chất, điều đó phản ánh một quan niệm nhất định về không gian đúng là của trẻ, về mối quan hệ giữa trẻ và tự nhiên, và về những năng lực nào được coi là quan trọng cần phát triển. Đồng thời, việc các trò chơi truyền thống ngày càng ít được chơi và được thay thế bằng các trò chơi công nghệ cũng cho thấy không gian xã hội của trẻ đang bị tái cấu trúc dưới tác động của đô thị hóa, thương mại hóa và thay đổi lối sống.

Từ góc nhìn xã hội-văn hóa, trò chơi vừa là hoạt động giải trí, vừa là công cụ biểu tượng quan trọng đóng vai trò trung gian trong việc chuyển giao những đặc điểm văn hóa đặc thù từ thế hệ này sang thế hệ khác, và do đó là hoạt động quan trọng cho sự phát triển văn hóa của trẻ (Leontiev, dẫn theo Göncü và cộng sự, 1999). Trong trò chơi, trẻ không chỉ “học” văn hóa; trẻ đang “làm” văn hóa. Trẻ em tạo ra các quy tắc, thương lượng vai trò, biến đổi ý nghĩa của đồ vật (ví dụ: chiếc que trở thành thanh kiếm, viên đá trở thành nhân vật), và trong quá trình ấy, tái sản xuất đồng thời cũng biến đổi những khuôn mẫu văn hóa mà các em tiếp nhận. Rubin, Fein và Vandenberg (1983) đã đề xuất một số tiêu chí để phân biệt hành vi chơi: động cơ nội tại, sự xuất hiện tự phát, sự tham gia tích cực của trẻ, và việc các quy tắc do chính trẻ đặt ra chứ không phải bị áp đặt bởi người lớn. Những tiêu chí này rất quan trọng vì chúng nhấn mạnh yếu tố tự chủ - một yếu tố then chốt để văn hóa trẻ em có thể được hiểu như một không gian xã hội riêng biệt. Khi người lớn can thiệp quá sâu vào việc đặt quy tắc, chọn đồ chơi, định hướng mục tiêu của trò chơi, thì không gian ấy dần mất đi tính riêng biệt và trở thành phần nối dài của không gian giáo dục hay kiểm soát của người lớn. Nếu trò chơi truyền thống cho thấy mặt văn hóa do trẻ tạo ra và giữa trẻ với nhau, thì các thiết chế như bảo tàng dành cho trẻ em, trung tâm khoa học, công viên chủ đề và công viên giải trí lại là những biểu hiện điển hình của văn hóa do người lớn tạo ra dành cho trẻ.

Sparrman và các cộng sự (2016) đã nghiên cứu năm thực hành thiết chế như vậy và đặt câu hỏi: “Văn hóa trẻ em được dàn dựng như thế nào qua các thực hành này? Phiên bản nào của văn hóa trẻ em đang được thực hành trong và qua thực hành ấy?” (tr. 2). Thay vì tìm một đối tượng tĩnh nằm sẵn ở giữa chờ được nhìn từ nhiều góc độ, họ tập trung vào cách đối tượng được làm ra, được lắp ráp, được đưa vào hiện hữu thông qua các thực hành. Như lập luận của Mol (2002): “Nếu các thực hành được đặt lên hàng đầu thì không còn một đối tượng thụ động duy nhất ở giữa [ví dụ văn hóa trẻ em] chờ được nhìn từ vô số góc nhìn. Thay vào đó, các đối tượng đi vào hiện hữu - và biến mất - cùng với các thực hành trong đó chúng được thao tác” (tr. 5). Từ góc nhìn này, mỗi bảo tàng trẻ em, mỗi công viên chủ đề một mặt phản ánh một quan niệm sẵn có về trẻ em, một mặt còn làm ra những phiên bản khác nhau của văn hóa trẻ em. Một bảo tàng nằm ở khu vực kém hấp dẫn, với kiến trúc mang tín hiệu “văn hóa cao cấp” [high culture], với cách người ta tiếp cận chủ yếu bằng xe riêng chứ không phải đi bộ hay xe buýt công cộng, đang dàn dựng một phiên bản văn hóa trẻ em nhất định - một phiên bản gắn với tầng lớp trung lưu, với khả năng di chuyển riêng, với thẩm mỹ của “văn hóa cao cấp” (Sparrman và các cộng sự, 2016). Đó không phải là “văn hóa trẻ em nói chung”. Đó chỉ là một trong nhiều cách văn hóa trẻ em được thực hành. Cách tiếp cận này cũng giúp chúng ta nhìn thấy sự đồng hiện của văn hóa trẻ em. Mỗi thực hành vừa là một sự duy nhất vừa cấu thành một phần của cái đa dạng hơn. Văn hóa trẻ em bị phân mảnh thành nhiều góc nhìn. Nó là cái đa dạng ngay từ đầu, được tạo thành từ những sự duy nhất phối hợp, can thiệp và đứt gãy với nhau. Điều này có hệ quả sâu xa: chúng ta không cần phải tìm bản chất chung của văn hóa trẻ em trước khi nghiên cứu các biểu hiện cụ thể. Chính các biểu hiện ấy, trong sự khác biệt và kết nối của chúng, mới làm nên đối tượng nghiên cứu.

Văn hóa trẻ em như không gian xã hội riêng biệt còn hiện diện qua cách tổ chức không gian và thời gian. Trong nhiều xã hội nông nghiệp và tiền công nghiệp, trẻ em tham gia vào các hoạt động sinh kế của gia đình từ rất sớm; ranh giới giữa “chơi” và “làm việc”, giữa “thế giới trẻ em” và “thế giới người lớn” không được làm rõ. Ngược lại, trong các xã hội hiện đại công nghiệp hóa, tuổi thơ ngày càng được tách ra thành một giai đoạn riêng biệt, được bảo vệ, được đưa vào trường học, và được bao bọc trong những không gian được thiết kế đặc biệt cho trẻ như sân chơi, phòng trẻ, kênh truyền hình thiếu nhi… Sự tách biệt ấy mang tính hai mặt. Một mặt, nó tạo điều kiện cho sự xuất hiện của một không gian tương đối tự chủ của trẻ - nơi các em có thể xây dựng các quan hệ ngang hàng, các nghi thức riêng, các hệ thống quy tắc không hoàn toàn phụ thuộc vào logic của người lớn. Mặt khác, chính sự tách biệt ấy cũng là sản phẩm của quyền lực người lớn: người lớn quyết định trẻ được chơi ở đâu, chơi bao lâu, chơi với ai, chơi cái gì. Như Qvortrup (2009) từng nhận xét, trẻ em không hoạt động theo cách người lớn hoạt động, và người lớn thường không nhận ra hoặc không thừa nhận thực hành của trẻ. Từ góc nhìn nhân học, trẻ em trải nghiệm văn hóa thông qua thói quen hàng ngày của gia đình – và chính các hoạt động trong thói quen ấy mới là cơ chế chính đưa văn hóa vào tâm trí trẻ (Weisner, 2015). Nghiên cứu văn hóa trẻ em, do đó, nhấn mạnh sự quan sát tỉ mỉ đời sống hàng ngày, với tất cả sự phức tạp, mâu thuẫn và tính bất định vốn có của nó. Khi chúng ta nhìn vào một nhóm trẻ đang chơi trên sân, chúng ta không chỉ thấy những chuyển động thể chất hay những tiếng cười; chúng ta đang chứng kiến một quá trình phức tạp của việc tạo ra quy tắc, phân chia vai trò, giải quyết xung đột, và tái khẳng định hoặc thách thức những giả định văn hóa về giới, về tuổi tác, về sức mạnh và về công bằng.

Hướng tới một cách nhìn khách quan hơn về thế giới của trẻ em

Đến đây, có lẽ cần thừa nhận một thực tế là chúng ta thường mang trong mình những cách nhìn cố hữu về trẻ em - những cách nhìn được hình thành từ chính tuổi thơ của chúng ta, từ những gì xã hội dạy chúng ta về “trẻ em phải như thế nào”, và từ những lợi ích dù vô thức trong việc duy trì vị thế thống trị của người lớn. Cách nhìn thứ nhất cần được chất vấn là cách nhìn về sự ngây thơ. Hình ảnh trẻ em như “những thiên thần nhỏ” - sinh ra đã tốt đẹp và trong sáng - nghe có vẻ tích cực, nhưng nó cũng tước đi của trẻ em quyền được phức tạp, được mâu thuẫn, được “xấu xa” theo cách của chúng. Ngược lại, hình ảnh trẻ em như “những con quỷ nhỏ” - nghịch ngợm, cần được xã hội hóa và kiểm soát - thì biện minh cho sự áp đặt của người lớn (Norozi và Moen, 2016). Cả hai cách nhìn đều không nhìn trẻ em như những chủ thể lịch sử-xã hội cụ thể, mà như những hình tượng đạo đức phục vụ cho nhu cầu của người lớn. Cách nhìn thứ hai là cách nhìn về sự phụ thuộc. Đúng là trẻ em, đặc biệt là trẻ nhỏ, cần sự chăm sóc của người lớn để tồn tại. Nhưng từ sự phụ thuộc sinh học ấy, người lớn thường suy ra sự phụ thuộc toàn diện về nhận thức, cảm xúc và quyền tự quyết. Qvortrup (2009) đã chỉ ra rằng trẻ em không thiếu năng lực; các em chỉ thực hành năng lực theo những cách khác với người lớn, và người lớn thường lấy thực hành của chính mình làm chuẩn để đánh giá. Khi chúng ta nói “trẻ em chưa đủ khả năng”, câu hỏi cần đặt lại là: đủ khả năng theo chuẩn của ai? Cách nhìn thứ ba là cách nhìn về tuổi thơ như thời gian chuẩn bị. Trong logic này, mọi hoạt động của trẻ đều được đánh giá theo tiêu chí “liệu nó có giúp trẻ trở thành người lớn tốt hơn không?”. Chơi trở thành “học mà chơi”; giải trí trở thành “phát triển kỹ năng”; thậm chí nghỉ ngơi cũng phải “có ích”. Logic ấy biến tuổi thơ thành công cụ phục vụ cho tương lai, và trong quá trình ấy, nó đánh mất hiện tại của trẻ.

Cuối cùng, cần chất vấn cách nhìn về văn hóa trẻ em như thứ gì đó tốt đẹp vốn có và đồng thời cần được bảo vệ khỏi các tác nhân xấu. Sparrman và cộng sự (2016) đã chỉ ra nghịch lý này: một mặt, văn hóa trẻ em được gắn với ý niệm về cái tốt, cái lành mạnh, về việc “chữa lành” các vấn đề xã hội; mặt khác, lại tồn tại diễn ngôn về nhu cầu bảo vệ trẻ em khỏi văn hóa. Công ước Liên Hợp Quốc về Quyền trẻ em cũng thể hiện sự nghịch lý ấy khi nói về quyền tiếp cận văn hóa của trẻ đồng thời với các điều kiện về sự phù hợp, độ tuổi và sự trưởng thành. Văn hóa, trong cách nhìn ấy, vừa là “thuốc giải”, vừa là “độc dược” cho các vấn đề của trẻ, và người lớn giữ độc quyền phân biệt giữa “thuốc giải” và “độc dược”. Sharon Stephens (1995) từng đưa ra một nhận xét đáng chú ý: “…trẻ em cũng có quyền không bị giam cầm trong những bản sắc văn hóa loại trừ, và không bị biến thân thể và tâm trí của chúng thành địa bàn không được bảo vệ nơi các cuộc chiến văn hóa được tiến hành” (tr. 4). Nhận xét này nhắc nhở rằng việc “trao quyền” cho trẻ em trong nghiên cứu và trong chính sách văn hóa không bao giờ là vô điều kiện, mà luôn đi kèm với nguy cơ tái chiếm dụng. Thách thức lớn nhất khi suy nghĩ về văn hóa trẻ em chính là vị thế của người lớn. Người nghiên cứu gần như luôn là người lớn. Điều đó có nghĩa là chúng ta bước vào thế giới của trẻ với một cơ thể đã khác, một ngôn ngữ đã khác, một hệ thống quyền lực đã khác. Chính sự quen thuộc ấy lại trở thành trở ngại để hiểu về trẻ em. Như Jenks (1982) từng khẳng định, những gì chúng ta vẫn hiểu về trẻ em và tuổi thơ thực ra không thực sự nói về trẻ em và tuổi thơ chút nào mà nói về những cách nhìn và mối quan tâm của người lớn.

Qua các thảo luận ở trên, có thể đúc kết một số vấn đề như sau: Thứ nhất, tuổi thơ và văn hóa trẻ em không phải là phạm trù tự nhiên hay phổ quát. Chúng là kiến tạo xã hội, khác nhau theo thời gian, không gian, giai tầng, giới và nhiều trục khác nữa (Norozi và Moen, 2016). Thứ hai, văn hóa trẻ em hiện diện đồng thời dưới dạng các thực hành do trẻ tạo ra (điển hình là trò chơi, tương tác ngang hàng, cách sử dụng đồ vật…) và các thiết chế do người lớn dựng lên như bảo tàng, công viên, chính sách cho trẻ (Sparrman và các cộng sự, 2016; Lindberg và các cộng sự, 2020). Hai mặt này không tách rời mà đan xen, thương lượng và đôi khi xung đột với nhau. Thứ ba, để suy nghĩ về văn hóa trẻ em một cách thấu đáo, người lớn cần vượt qua cái nhìn “người lớn là trung tâm”, để chấp nhận tính đa dạng của đối tượng, và không ngừng đặt câu hỏi về vị thế và quyền lực của chính mình.

*

*     *

Người lớn không sở hữu chân lý về trẻ em chỉ vì chúng ta từng là trẻ em, cũng không sở hữu quyền định nghĩa văn hóa trẻ em chỉ vì chúng ta có quyền lực để sản xuất và kiểm soát các thiết chế văn hóa. Văn hóa trẻ em, với tư cách một không gian xã hội riêng biệt, đòi hỏi chúng ta phải học cách lắng nghe. Trong một thế giới đang thay đổi nhanh chóng, với sự xâm nhập của công nghệ số vào đời sống trẻ em, với sự thương mại hóa ngày càng sâu của tuổi thơ, với những cuộc khủng hoảng và bất bình đẳng đang định hình lại tương lai của thế hệ trẻ, việc hiểu văn hóa trẻ em như một không gian xã hội riêng biệt vừa là vấn đề học thuật, vừa là vấn đề đạo đức và chính trị. Nó đặt ra câu hỏi về việc chúng ta - những người lớn - muốn đồng hành với trẻ em như thế nào. Câu trả lời phải được tìm thấy trong từng quyết định chính sách, từng thiết kế không gian chơi, từng tương tác hàng ngày, từng cách chúng ta nói chuyện với một đứa trẻ. Và có lẽ, nó cũng phải được tìm thấy trong ý thức của chúng ta về giới hạn của kinh nghiệm thế hệ. Ký ức về tuổi thơ có thể tạo ra sự đồng cảm, nhưng không thể thay thế trải nghiệm của trẻ em trong những điều kiện xã hội và công nghệ khác biệt. Cuối cùng, văn hóa trẻ em là lời nhắc nhở liên tục rằng thế giới luôn rộng hơn những gì người lớn tưởng tượng, và rằng sự trưởng thành thực sự có lẽ bắt đầu từ sự tôn trọng tiếng nói và thế giới riêng của trẻ em.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Alanen, L. (2001). Explorations in generational analysis. In L. Alanen & B. Mayall (Eds.), Conceptualizing child-adult relations (pp. 11–22). RoutledgeFalmer.

Ariès, P. (1982). The discovery of childhood. In C. Jenks (Ed.), The sociology of childhood: Essential readings (pp. 27–41). Batsford Academic and Educational.

Corsaro, W. A. (2011). The sociology of childhood (3rd ed.). SAGE Publications.

Göncü, A., Tuermer, U., Jain, J., & Johnson, D. (1999). Children’s play as cultural activity. In A. Göncü (Ed.), Children’s engagement in the world: Sociocultural perspectives (pp. 148–170). Cambridge University Press.

James, A., & James, A. (2008). Key concepts in childhood studies. SAGE Publications.

James, A., Jenks, C., & Prout, A. (1998). Theorizing childhood. Polity Press.

Jenks, C. (1982). The sociology of childhood: Essential readings. Batsford Academic and Educational.

Jenks, C. (2004). Constructing childhood sociologically. In M. J. Kehily (Ed.), An introduction to childhood studies. Open University Press.

Lindberg, E. N., Cingi, M. A., & Güzel, H. (2020). Analysis of traditional child play based on child culture and child development. Journal of History Culture and Art Research, 9(4), 19–36. https://doi.org/10.7596/taksad.v9i4.2696

Mayall, B. (2002). Towards a sociology for childhood: Thinking from children’s lives. Open University Press.

Mol, A. (2002). The body multiple: Ontology in medical practice. Duke University Press.

Mouritsen, F. (2002). Child culture – play culture. In F. Mouritsen & J. Qvortrup (Eds.), Childhood and children’s culture (pp. 7–42). University Press of Southern Denmark.

Norozi, S. A., & Moen, T. (2016). Childhood as a social construction. Journal of Educational and Social Research, 6(2), 75–80. https://doi.org/10.5901/jesr.2016.v6n2p75

Prout, A., & James, A. (1990). A new paradigm for the sociology of childhood? Provenance, promise and problems. In A. James & A. Prout (Eds.), Constructing and reconstructing childhood: Contemporary issues in the sociological study of childhood (pp. 7–33). Falmer Press.

Qvortrup, J. (2009). Childhood as a structural form. In J. Qvortrup, W. A. Corsaro, & M.-S. Honig (Eds.), The Palgrave handbook of childhood studies (pp. 21–33). Palgrave Macmillan.

Rogers, W. S. (2003). What is a child? In M. Woodhead & H. Montgomery (Eds.), Understanding childhood: An interdisciplinary approach (pp. 1–43). John Wiley & Sons / Open University.

Rubin, K. H., Fein, G. G., & Vandenberg, B. (1983). Play. In E. M. Hetherington (Ed.), Handbook of child psychology: Vol. 4. Socialization, personality, and social development (4th ed., pp. 693–774). Wiley.

Sparrman, A., Samuelsson, T., Lindgren, A.-L., & Cardell, D. (2016). The ontological practices of child culture. Childhood, 23(2), 255–271. https://doi.org/10.1177/0907568215602475

Stephens, S. (1995). Children and the politics of culture in “late capitalism”. In S. Stephens (Ed.), Children and the politics of culture (pp. 3–48). Princeton University Press.

Weisner, T. S. (2015). Childhood: Anthropological aspects. In J. D. Wright (Ed.), International encyclopedia of the social & behavioral sciences (2nd ed., Vol. 3, pp. 451–458). Elsevier.

Woodhead, M. (2013). Childhood: A developmental approach. In M. J. Kehily (Ed.), Understanding childhood: A cross-disciplinary approach (2nd ed., pp. 101–149). Policy Press.

Chi Đoàn Viện Nghiên cứu Văn hóa